La escuela, cumbre cultural

Eliana Mattiacci Stablun

Cuando accedemos a un diario, generalmente en la sección de policiales, está a la vista que todo lo que se habla sobre las villas gira en torno a dos cuestiones: droga y muerte. Pero nada suele decirse, entre otros temas, de la educación, algo tan básico para entender por qué somos como somos y actuamos de tal o cual forma; algo que quizá nos lleve a la respuesta de por qué en estos ambientes predominan dichas cuestiones. Tradicionalmente la escuela fue concebida para la transformación de las sociedades, basándose en una utopía de progreso definido a partir de los avances de la ciencia y la tecnología, de modo que el acceso al conocimiento provisto por la institución educativa resultaba ser la llave para alcanzar las posibilidades del progreso de la libertad y la igualdad. La noción de clase social continúa siendo el referente constitutivo de los sujetos y de los conflictos sociales. En este marco, y tal como describe la licenciada en ciencias de la educación, Silvia Duschatzky, “la escuela actúa consolidando posiciones originarias y reforzando la segmentación social”.

La escuela tendrá mayor o menor capacidad de interpelación en la medida en que logre responder a las expectativas de los sujetos, pero, ¿cuáles son las expectativas de estos sujetos? Estamos hablando de personas que conviven con el resto de la sociedad, pero viven una realidad paralela diferente, motivo por el cual tienen expectativas diferentes. Se trata de chicos que llevan a cabo gran parte de su vida en contextos extremadamente conflictivos, que condicionan su quehacer diario. Por esto, la escuela, con frecuencia, no puede cumplir con su rol, instruir. La escuela tiene que educar, prácticamente su papel consiste en brindar contenidos de tipo éticos, algo que normalmente, en una escuela céntrica, se trae de la casa. “Se parte de contenidos mínimos, que no pueden elevarse porque no responden”, explica Rosa Beatriz Quintana, una docente con experiencia en escuelas situadas en villas. Para trabajar con estos chicos, es necesario basarse en el entorno en el que viven: “Con los chicos de la villa tenés que trabajar con el entorno, no les podés hablar de una escalera mecánica, de una ducha, porque no saben qué son esas cosas, tenés que trabajar con el ambiente donde el chico se mueve, nada de viajes en avión…”, relata Rosa.

Haciendo un paralelo, otro es el caso de Carla Cinara, una docente que trabaja en escuelas céntricas a la que asisten alumnos de la periferia: “Hago un sondeo para ver qué conocimientos tiene el chico y partimos de ahí”, explica. Los contenidos que deberían tener los chicos en general no coinciden con los que deberían tener según el año en el que están: “A veces ni con los de la escolaridad primaria”, advierte la profesora.

Podría decirse que este tipo de carencia de conocimiento es lo menos grave que acontece en este ambiente. Para estos chicos, el parámetro de normalidad es otro: padres vendedores de droga, tiroteos en plena calle, presos, padres que abusan de sus hijos, chicos golpeados y violados. “Ellos dicen ‘mi papá trabaja’, y de qué trabaja, ‘y roba’. Para ellos es un trabajo –describe Rosa, y continúa– he tenido chicos golpeados, abusados por padrastros, por los propios padres, golpeados con cadenas, rasguñados… ¿qué podés hablar con la madre?, la única contención donde ellos se refugian es en la escuela”.

Otro tema preocupante en la vida de estos chicos es la alimentación. Es sabido que un chico mal nutrido difícilmente pueda incorporar conocimientos, ya que la mala nutrición produce somnolencia, falta de atención, sin mencionar carencia de defensas, por lo que éstos son más proclives a contraer enfermedades. “La mayoría van a comer, es lo único que comen en el día”, cuenta Rosa. “Nosotros comemos en la escuela, a la noche comen los grandes”, según comenta Rosa, suelen relatar los chicos.

Por otro lado, los niños que asisten a estas escuelas ubicadas en las villas, prácticamente no tienen una familia constituida, con todo lo que el término “familia” implica: “Yo he trabajado en una escuela donde tenía dos quintos grados y en todo el año conocí cinco padres, te estoy hablando de grados de 45 chicos cada uno –cuenta Rosa, y agrega– son padres ausentes, entonces el chico está a la deriva”. Cabe mencionar que los padres de estos niños son analfabetos: “¿Apoyo extraescolar?, olvidate”, comentó Rosa. En el caso de las escuelas céntricas en las que trabaja Carla, con frecuencia, los chicos no reciben apoyo suficiente de los padres, esto debido a su escasa formación: “El apoyo de los papás no siempre se da, también lo que suele pasar es que no es el apoyo que uno esperaría. Los papás en general tienen sólo la escuela primaria”, aclara la profesora.

Los docentes intentan mostrar otra realidad, una mejor, en la que los chicos puedan tener una mejor calidad de vida, puedan estudiar, tener una profesión, pero ese intento por incentivarlos a tener aspiraciones más altas, muchas veces ha puesto en riesgo la propia vida del docente: “A mí me traumó mucho trabajar en esas escuelas, psicológicamente te agota –relata Rosa y continúa– yo trabajé mucho con música tranquila para reflexión y diálogo; más o menos te lleva dos meses que el grupo te acepte como la docente, y un poco como amiga, después de esos dos meses podés empezar a trabajar, con lo mínimo”. Y a pesar de que los maestros tratan de hacer todo lo que esté a su alcance para ayudar a los niños se chocan, una y otra vez, con una dura realidad: “Yo nunca voy a poder hacer eso, toda mi vida voy a juntar cartones, porque cuando termine séptimo tengo que agarrar el carro y trabajar con mi papá”, según comenta Rosa, es lo que suele decir el común de los chicos.

Por otro lado, es importante mencionar qué sucede con la preparación de estos docentes: “Todo lo que yo aprendí en el profesorado no me sirvió nada, en esas escuelas no te sirve, porque tenés que ser asistente social, tenés que hacer de madre, tenés que estar atrás de los chicos, no podés cumplir tu rol de docente, enseñar”, señala Rosa. Es evidente que se desdibuja el rol del docente, hasta dónde llega el maestro, hasta dónde el padre y hasta dónde el niño.

La pregunta que queda dando vueltas entonces es ¿qué se hace? Esos chicos y sus familias no tienen internalizada la cultura del trabajo, su ignorancia no les permite ver, por ejemplo, que robar o consumir drogas está mal, según relataba Rosa, ellos tienden a “culpar” al otro de que tiene algo, sea “un auto, un sueldo…”, o en el caso de las escuelas céntricas, como relata Carla, suelen decirse “de qué te la das vos que vas al centro…”.

“El chico es parte de la sociedad y hay que enseñarles que hay otra realidad”, explicaba Rosa, haciendo referencia a la posibilidad de crecer, en todos los aspectos, de modo que un ambiente con este tipo de características no es un condicionante definitivo para un modo de vida. “Las culturas son permeables, entonces todo lo que hagas con otro puede dejarte alguna huella –señala Carla y agrega–, algo muy característico de las escuelas céntricas donde yo trabajo es que los alumnos viven en zonas periféricas pero sus familias los apoyan para que ellos hagan su salida de esa zona. En la familia está la intención de que su hijo salga de esa realidad tan cerrada como es la del barrio”

Rosa relató que siempre trataba de llegarles a los chicos con su propia experiencia: durante su niñez y juventud pasó muchas carencias, sin embargo eso no le impidió salir adelante. “Yo los entiendo, y me acerco a ellos con mi realidad, les puedo dar el ejemplo de que se puede, de que hay una posibilidad”. La maestra también indicó que lo primero que deben hacer para salir adelante es mudarse de ese lugar; al respecto, Carla, también aportó su opinión: “El chico que sale de esos barrios se relaciona con otras personas, tiene otros amigos, viaja solo en colectivo. En cuanto, por ejemplo, al trabajo barrial, o la organización del barrio, estos chicos pueden aportar una mirada bastante enriquecedora al lugar porque son los que han visto como se mueve la gente en otros lugares”.